托馬斯-庫恩（Thomas Kuhn）在《科學(xué)革命的結構》（The Structure of Scientific Revolutions）一書(shū)中首次提出了“范式”（Paradigm）這一概念，并將之定義為有關(guān)科學(xué)的思維方式及信仰體系。而當與現行范式相悖的證據積累到一定程度，并達到“引爆點(diǎn)”（Tipping Point）時(shí)，就會(huì )發(fā)生范式轉換（Paradigm Shift）。

　　同樣，“培訓”作為一個(gè)不斷發(fā)展的實(shí)踐領(lǐng)域，歷經(jīng)一連串的范式轉換，也相繼出現了八個(gè)不同的范式。每一個(gè)范式都包含了培訓領(lǐng)域不同發(fā)展階段的名稱(chēng)、目標、實(shí)現目標的基本途徑、培訓師的角色、學(xué)習者的角色等方面的假設。

　　范式一：非正式培訓（Informal Training）

　　在第一個(gè)關(guān)于培訓領(lǐng)域的系統性研究誕生之前，這個(gè)領(lǐng)域甚至不被認為是一門(mén)學(xué)科。沒(méi)有人會(huì )自稱(chēng)為“培訓師”，培訓通常被認為是每一位管理者的職責之一，完全通過(guò)非正式的方式在工作崗位中完成。

　　在多數組織里，新員工被招募進(jìn)來(lái)后，其直屬上級通常會(huì )責無(wú)旁貸地承擔起教育新人的作用。有時(shí)，組織也會(huì )把新員工和資深員工搭配在一起工作。這種形態(tài)的培訓，是基于一個(gè)古老的假設，即人們可以通過(guò)簡(jiǎn)單地追隨和模仿比自己資深或優(yōu)秀的人來(lái)完成學(xué)習——穴居時(shí)代的人類(lèi)就是用這種方式，教會(huì )年輕一輩如何狩獵。

　　然而，此時(shí)的培訓多是無(wú)體系、無(wú)計劃的簡(jiǎn)單在職訓練（On-the-job Training），并沒(méi)有根據學(xué)習者的需要加以規劃，沒(méi)有標準化的培訓課程和計劃，因此，很難保持培訓的一貫性。盡管人們意識到需要盡快把“菜鳥(niǎo)”轉變?yōu)槭炀殻ǜ�富生產(chǎn)力）的員工，但培訓大多數時(shí)候仍然只是一種權宜之計。

　　在美國，大約在第一次世界大戰時(shí)期，為了適應整個(gè)國家從和平時(shí)期向戰爭狀態(tài)轉換的需要，有計劃地在職訓練開(kāi)始出現，為的是有意識地縮短新雇員的適應期（通常意味著(zhù)缺乏生產(chǎn)力的時(shí)期），讓他們盡快成為合格的員工。

　　即使到了今天，提高在職訓練的系統性和計劃性依然是培訓當中的一個(gè)重要課題，也被證明是最容易展現投資報酬率的一個(gè)領(lǐng)域。

　　范式二：培訓／培訓與發(fā)展（Training/ Training and Development）

　　培訓領(lǐng)域此時(shí)就被稱(chēng)做“培訓”或者“培訓與發(fā)展”。盡管上級和管理者依然承擔著(zhù)培訓下屬的一部分職責，但培訓師在培訓過(guò)程當中扮演著(zhù)有別于員工上級和其它管理者的特殊角色。此時(shí)，學(xué)習者是培訓工作所要改變的目標，培訓要使員工掌握所需的知識、技能和態(tài)度，使他們變得更富生產(chǎn)力，轉變被動(dòng)學(xué)習的角色。

　　當然在那個(gè)時(shí)期，許多人會(huì )問(wèn)一個(gè)問(wèn)題，甚至到今天這一問(wèn)題還時(shí)常被人問(wèn)起：教育和培訓的差別是什么？這個(gè)問(wèn)題的答案是：教育是提供學(xué)習者一般性的、廣泛的知識，而培訓的目標是在特定工作情境、特定企業(yè)文化背景下，教給人們特定的知識或技能，以提高生產(chǎn)力。

　　因此，教育更像是汽車(chē)的車(chē)頭燈，照射范圍很廣；而培訓卻僅僅聚焦在與增進(jìn)員工生產(chǎn)力有關(guān)的方面，它更像是激光，愈集中愈好。

　　范式三：人力資源開(kāi)發(fā)（Human Resource Development）

　　HRD這個(gè)詞最早由喬治華盛頓大學(xué)教授倫納德。納德勒（Leonard Nadler）提出。與“培訓”不同，HRD在該研究中被明確定義為“一種結合了培訓與發(fā)展、組織發(fā)展和職業(yè)生涯發(fā)展的整合途徑”。

　　在這一范式中，個(gè)人和團體都是需要改變的對象。整個(gè)HRD領(lǐng)域的目標是通過(guò)培訓來(lái)改變個(gè)人、通過(guò)職業(yè)生涯發(fā)展使個(gè)人為升遷做好準備，以及通過(guò)團體和組織的改變來(lái)塑造良性的工作環(huán)境，確保培訓能夠緊扣具體的工作實(shí)踐。

　　在組織內部推動(dòng)新學(xué)習技術(shù)的過(guò)程中，HRD專(zhuān)業(yè)人員的特殊角色、能力需求以及績(jì)效衡量標準也成為了學(xué)者考察的對象，同時(shí)，也預見(jiàn)了新科技對培訓領(lǐng)域與日俱增的重要性。

　　范式四：人員績(jì)效改善（Human Performance Improvement）

　　范式四階段，績(jì)效咨詢(xún)師或被稱(chēng)之為HPI的人員，可以是任何一個(gè)懂得應用HPI相關(guān)理論和方法的人。培訓領(lǐng)域的核心議題是改善工作表現，而不是“學(xué)習”。

　　HPI的目標是分辨人員績(jì)效問(wèn)題背后存在的根本原因，再開(kāi)出合適的“藥方”來(lái)解決問(wèn)題�！八幏健睂�應的是深層的病因（績(jì)效問(wèn)題背后的根源）而不是表面癥狀。因此，在這一范式下，關(guān)注的重點(diǎn)是解決問(wèn)題，而不是提升能力或尋找發(fā)展機遇。

　　范式五：職場(chǎng)學(xué)習與績(jì)效（Workplace Learning and Performance）

　　職場(chǎng)學(xué)習與績(jì)效（WLP）被定義為以提升個(gè)人和組織績(jì)效為目的，綜合運用學(xué)習以及其它措施的一種整合途徑。WLP運用系統性的績(jì)效分析程序，并對個(gè)人、團體和組織的需求做出回應。WLP同時(shí)也通過(guò)平衡人員、道德、科技和操作等層面的關(guān)注，來(lái)實(shí)現一種正面的、積極進(jìn)取的變革。

　　WLP人員一般是學(xué)有精專(zhuān)的資深人士，多半擁有培訓背景。WLP的關(guān)注重點(diǎn)從“培訓”（以人為核心）轉向“職場(chǎng)學(xué)習”（人們必需在職場(chǎng)環(huán)境下主動(dòng)學(xué)習，以提高績(jì)效）。在這個(gè)范式下，學(xué)習可以在多元化的環(huán)境中產(chǎn)生——在職的、脫崗的、偶然的，以及通過(guò)工作經(jīng)驗而發(fā)生的。

　　WLP人員應該懂得如何促使學(xué)習發(fā)生，而學(xué)習者必須認識到自己在學(xué)習當中要承擔更多的責任。管理者也應該更主動(dòng)地參與到正式和非正式學(xué)習的規劃、執行以及評估工作中。WLP的最終目標是創(chuàng )建學(xué)習型組織，讓學(xué)習成為一種改善個(gè)人、團體和組織績(jì)效的手段。

　　范式六：職場(chǎng)學(xué)習者（The Workplace Learner）

　　當培訓發(fā)展至職場(chǎng)學(xué)習者范式階段，研究者仍在關(guān)注哪些能力有助于員工實(shí)時(shí)學(xué)習，以解決工作中的問(wèn)題。一項小規模的研究就把焦點(diǎn)從培訓師轉到學(xué)習者身上，該研究最后定義了員工“學(xué)會(huì )如何學(xué)習”所需的基本能力。另一項研究則探討了什么樣的組織特點(diǎn)會(huì )促進(jìn)或阻礙員工在崗位上的主動(dòng)學(xué)習。這兩項研究都被收錄在《職場(chǎng)學(xué)習者》（The Workplace Learner，Rothwell，2002）一書(shū)中。

　　在這一范式中，過(guò)去曾被稱(chēng)為培訓師的專(zhuān)業(yè)人員，應該把重點(diǎn)轉向如何協(xié)助員工更好地自我學(xué)習，學(xué)習的靈活性成為個(gè)人和組織成功的關(guān)鍵。這意味著(zhù)這個(gè)領(lǐng)域的專(zhuān)業(yè)人員應該成為員工自我學(xué)習的催化者、資源提供者及促進(jìn)者。

　　同時(shí)，學(xué)習者也必須不斷增進(jìn)自身的學(xué)習能力，以適應人類(lèi)知識的快速變遷。隨著(zhù)互聯(lián)網(wǎng)的普及，人類(lèi)的知識每三年就會(huì )更新一次，而且所謂的“人類(lèi)知識半衰期”的期限還在縮短。事實(shí)上，全世界的信息生產(chǎn)速度每年都會(huì )提高30%.

　　此時(shí)，培訓師以及其他人員所面臨的挑戰，就在于如何協(xié)助員工提高持續學(xué)習的能力。

　　范式七：學(xué)習與績(jì)效（Learning and Performance）

　　在范式七階段，培訓被稱(chēng)作“學(xué)習與績(jì)效”（L&P）。L&P人員一般也是擁有培訓背景的專(zhuān)業(yè)人士，而此時(shí)，培訓的重點(diǎn)是“任何形式的學(xué)習”，即把有組織的學(xué)習、非正式學(xué)習及附帶學(xué)習（Incidental Learning）都包含在內。其中，非正式學(xué)習指基于經(jīng)驗的學(xué)習，而附帶學(xué)習則是經(jīng)驗的副產(chǎn)品。

　　這一范式認為，學(xué)習可以發(fā)生在工作當中、工作之外、網(wǎng)絡(luò )上，以及其它很多場(chǎng)合。L&P專(zhuān)業(yè)人員必須使學(xué)習計劃與組織的戰略及員工個(gè)人生涯目標相匹配。同時(shí)，學(xué)習者必須認識到自己在學(xué)習當中要承擔更多責任。

　　與WLP范式相同，管理者們也應該更主動(dòng)參與到正式和非正式學(xué)習的規劃、執行及評估工作中。而這個(gè)范式的最終目標同樣也是創(chuàng )造學(xué)習型組織，讓學(xué)習成為一種改善個(gè)人、團體和組織績(jì)效的手段。

　　范式八：社會(huì )化學(xué)習能力（Social Learning Competencies）

　　培訓領(lǐng)域最新關(guān)注的是社會(huì )化學(xué)習（Allen & Naughton，2011）。Twitter、Facebook、LinkedIn、Plaxo等社交媒介，使人們更容易跨越時(shí)空障礙，從各式各樣的人身上學(xué)習。盡管社交媒介的功能遠不止于學(xué)習，也具有約會(huì )、閑聊、建立人脈等用途，但這類(lèi)媒介確實(shí)能用于促進(jìn)和催化學(xué)習。

　　此階段探討了兩個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題：一是社會(huì )化學(xué)習的興起，對學(xué)習與發(fā)展專(zhuān)業(yè)人員意味著(zhù)什么；二是在新的范式下，學(xué)習與發(fā)展專(zhuān)業(yè)人員需要具備什么樣的能力。

　　為了回答這兩個(gè)問(wèn)題，美國培訓與發(fā)展協(xié)會(huì )（ASTD）委托學(xué)者進(jìn)行了研究：首先，回顧了現有關(guān)于社會(huì )學(xué)習的研究和其它文獻，繼而對一部分科技領(lǐng)袖和認證學(xué)習與績(jì)效（Certified Learning and Performance，CPLP）專(zhuān)業(yè)人員進(jìn)行焦點(diǎn)團體訪(fǎng)談。

　　此項研究表明，社交媒介能夠被用于學(xué)習，但學(xué)習與績(jì)效專(zhuān)業(yè)人員必須能夠熟練運用社交媒介工具。同時(shí)，還必須能夠克服公司高管層的反對，在組織內部普及對社交媒介的使用。

　　對不同范式的思考

　　范式轉換使得實(shí)務(wù)界人士愈來(lái)愈難在快速變化的行業(yè)環(huán)境中保證競爭力，也使得學(xué)術(shù)界愈來(lái)愈難保證課程的實(shí)用性和新穎性。除了前面已經(jīng)闡述的范式外，對于曾經(jīng)被稱(chēng)為“培訓”的這個(gè)領(lǐng)域，還有其它的一些研究角度。

　　例如，探討利益相關(guān)者希望能從培訓中獲得什么，如果培訓人員未能滿(mǎn)足利益相關(guān)者的期望，那么培訓往往不能起到應有的效果；探討培訓人員之間的特質(zhì)差異，因為最優(yōu)秀員工（即模范）的生產(chǎn)力是一般員工的二十倍。

　　此外，科技使得溝通更加便利且不受時(shí)空的限制，也使得培訓人員更能夠自由地分享知識和經(jīng)驗。未來(lái)，我們可以預測培訓這個(gè)領(lǐng)域將會(huì )持續受到復雜多變的科技的影響。

　　對人力資本重要性的認識也在影響著(zhù)培訓這一領(lǐng)域，人才管理不再只是一句口號。事實(shí)上，許多企業(yè)領(lǐng)袖都已認識到，人才是企業(yè)競爭優(yōu)勢最重要的來(lái)源，人是唯一具有創(chuàng )造力，能夠發(fā)現新商機，利用新科技和新方式服務(wù)客戶(hù)的資源。對人才獲取、開(kāi)發(fā)和留任方面投入的持續增長(cháng)，也將會(huì )對培訓領(lǐng)域產(chǎn)生長(cháng)久的影響。